Alunos brasileiros que repetem de ano têm nota até 25% menor no Pisa

Ana Carolina Moreno e Thiago ReisDo G1, em São Paulo

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Estudantes brasileiros que fizeram as provas do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) em 2012 e afirmaram já ter repetido de ano mais de uma vez tiveram desempenho até 25% pior que os alunos que nunca reprovaram em uma série escolar. Um levantamento feito pelo G1 com base no questionário aplicado pelo Pisa mostra uma relação direta entre a repetência, a frequência escolar e o desempenho no exame.

Os dados do Pisa foram coletados pelo coordenador de projetos da Fundação Lemann, Ernesto Martins Faria, que diz que o resultado não indica necessariamente que repetir impacta o aprendizado de forma negativa, mas que essa grande diferença no desempenho aponta para uma ineficiência na repetição da série. "É possível perceber que poucos alunos que já repetiram a série demonstram um aprendizado adequado. Considerando os malefícios da política [pode favorecer o abandono escolar e estigmatizar o estudante], esse cenário merece atenção."

Já o professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), afirma que é difícil avaliar, com base nos dados, se a repetência funciona ou não. "Mesmo que esses alunos tenham crescido [se desenvolvido] após cursar novamente a série, não significa que eles vão ficar no patamar dos que nunca repetiram. Isso porque eles já vinham de estratos menores de proficiência. Talvez pudessem ter ido ainda pior se não tivessem repetido de ano."

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  valorizam professores, diz estudo
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O Pisa é aplicado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) a cada três anos com estudantes de 15 anos – perto de concluírem o ciclo básico de ensino. O objetivo é analisar até que ponto esses adolescentes aprenderam conceitos e habilidades consideradas "essenciais para a completa participação em sociedades modernas". O Brasil não é membro da OCDE, mas é um dos integrantes da avaliação, além de fazer parte, desde 2013, do conselho diretor do programa.

Na terça-feira (1°), foi divulgado pela primeira vez o resultado de um teste de raciocínio aplicado pelo Pisa. Os estudantes brasileiros ficaram na 38ª posição, com 428 pontos, entre um total de 44 países.

O questionário que os alunos responderam na prova incluía perguntas sobre frequência escolar e repetência. Uma das questões perguntava aos estudantes se eles já haviam repetido de ano uma ou mais vezes em três etapas diferentes do ensino básico: durante os anos iniciais do ensino fundamental, nos anos finais do fundamental, e/ou ao longo do ensino médio.

Mais de dois terços dos participantes brasileiros responderam que nunca ficaram retidos em nenhuma dessas etapas. De acordo com o Pisa 2012, a média no teste de leitura dos candidatos que nunca haviam repetido nas primeiras séries do ensino fundamental foi de 435 pontos, enquanto a dos alunos que admitiram ter repetido mais de uma vez nessa mesma etapa foi de 326 pontos (25% menor).

Em matemática, os estudantes não repetentes ficaram com média de 412 pontos, enquanto aqueles que haviam repetido mais de um ano no fundamental tiveram média de 325 pontos – desempenho 21% menor. Já em ciências, os participantes não repetentes tiveram média de 425 pontos, contra 331 dos repetentes, o que representa uma redução de 22% na nota.

Os estudantes brasileiros não repetentes tiveram pelo menos 20 pontos a mais na nota final que a média do país nas três provas. Já os que repetiram mais de um ano ficaram pelo menos 66 pontos abaixo da média nos três exames. A maior diferença foi em leitura: quem repetiu mais de um ano no início do ensino fundamental ficou com 84 pontos a menos que a média nacional, e 109 pontos atrás de quem nunca repetiu entre o primeiro e o quinto anos do fundamental.

Brasil fica entre os últimos em teste de raciocínio do Pisa; veja o vídeo ao lado

Atrasos e aulas perdidas
O questionário aplicado pelo Pisa também revelou se os alunos costumavam se atrasar para as aulas ou se tinham o hábito de "matar" dias inteiros na escola. O cruzamento feito pelo G1 mostra que, quanto mais frequentes são esses hábitos, menor é a nota média do grupo analisado.

Os alunos que disseram não ter se atrasado para nenhuma aula nas duas semanas anteriores ao Pisa tiveram média de 413 pontos em leitura, 394 em matemática e 408 em ciências. Já os que afirmaram ter se atrasado pelo menos cinco vezes no período ficaram com nota média de 391 pontos em leitura, 372 em matemática e 381 em ciências.

No caso dos participantes que "mataram" aula cinco ou mais vezes no período de duas semanas, as médias de leitura, matemática e ciências foram 358, 357 e 327 pontos, respectivamente. Já os estudantes que fizeram o Pisa e disseram não ter faltado a nenhuma das aulas nesse tempo ficaram com média 413, 394 e 407.

Para o coordenador de projetos da Fundação Lemann, Ernesto Martins Faria, a diferença entre as notas reflete, em grande parte, a diferença de perfil entre os estudantes. "Alunos que não faltam nem chegam atrasados provavelmente são mais engajados para o estudo. O que sabemos por pesquisas é que o acompanhamento próximo do aluno, incluindo sua presença e pontualidade, traz benefícios significativos para o aprendizado."

Ocimar Alavarse, da USP, diz que os dados podem esconder uma realidade brasileira. "O fato de o estudante chegar atrasado com uma frequência maior pode indicar alguma dificuldade de acesso à escola. Também pode refletir [a falta de] alguns cuidados da família com ele. Já o caso do aluno que chega a 'matar' aula, que nem vai para a escola, pode denotar um controle da família menor ainda. Ou refletir condições socioeconômicas, porque há o estudante que não vai porque foi ajudar o pai a vender algo ou o que precisou ficar cuidando do irmãozinho."

Já Faria aponta que escolas com bons resultados na Prova Brasil, como as de Sobral e Pedra Branca (CE) e Foz do Iguaçu (PR), têm um olhar atento sobre cada estudante no que diz respeito à pontualidade, à presença e ao aprendizado em sala de aula.

Alavarse concorda que esse é o caminho. "A escola não muda o mundo, mas em algumas coisas ela pode interferir, sim", afirma. "O acompanhamento, se a criança está chegando atrasada, se está faltando e, claro, se está tendo um bom desempenho, é fundamental. Parte do engajamento dos alunos depende do papel da escola."

Alunos brasileiros que repetem de ano têm nota até 25% menor no Pisa

Ana Carolina Moreno e Thiago ReisDo G1, em São Paulo

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Estudantes brasileiros que fizeram as provas do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa, na sigla em inglês) em 2012 e afirmaram já ter repetido de ano mais de uma vez tiveram desempenho até 25% pior que os alunos que nunca reprovaram em uma série escolar. Um levantamento feito pelo G1 com base no questionário aplicado pelo Pisa mostra uma relação direta entre a repetência, a frequência escolar e o desempenho no exame.

Os dados do Pisa foram coletados pelo coordenador de projetos da Fundação Lemann, Ernesto Martins Faria, que diz que o resultado não indica necessariamente que repetir impacta o aprendizado de forma negativa, mas que essa grande diferença no desempenho aponta para uma ineficiência na repetição da série. "É possível perceber que poucos alunos que já repetiram a série demonstram um aprendizado adequado. Considerando os malefícios da política [pode favorecer o abandono escolar e estigmatizar o estudante], esse cenário merece atenção."

Já o professor Ocimar Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), afirma que é difícil avaliar, com base nos dados, se a repetência funciona ou não. "Mesmo que esses alunos tenham crescido [se desenvolvido] após cursar novamente a série, não significa que eles vão ficar no patamar dos que nunca repetiram. Isso porque eles já vinham de estratos menores de proficiência. Talvez pudessem ter ido ainda pior se não tivessem repetido de ano."

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O Pisa é aplicado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) a cada três anos com estudantes de 15 anos – perto de concluírem o ciclo básico de ensino. O objetivo é analisar até que ponto esses adolescentes aprenderam conceitos e habilidades consideradas "essenciais para a completa participação em sociedades modernas". O Brasil não é membro da OCDE, mas é um dos integrantes da avaliação, além de fazer parte, desde 2013, do conselho diretor do programa.

Na terça-feira (1°), foi divulgado pela primeira vez o resultado de um teste de raciocínio aplicado pelo Pisa. Os estudantes brasileiros ficaram na 38ª posição, com 428 pontos, entre um total de 44 países.

O questionário que os alunos responderam na prova incluía perguntas sobre frequência escolar e repetência. Uma das questões perguntava aos estudantes se eles já haviam repetido de ano uma ou mais vezes em três etapas diferentes do ensino básico: durante os anos iniciais do ensino fundamental, nos anos finais do fundamental, e/ou ao longo do ensino médio.

Mais de dois terços dos participantes brasileiros responderam que nunca ficaram retidos em nenhuma dessas etapas. De acordo com o Pisa 2012, a média no teste de leitura dos candidatos que nunca haviam repetido nas primeiras séries do ensino fundamental foi de 435 pontos, enquanto a dos alunos que admitiram ter repetido mais de uma vez nessa mesma etapa foi de 326 pontos (25% menor).

Em matemática, os estudantes não repetentes ficaram com média de 412 pontos, enquanto aqueles que haviam repetido mais de um ano no fundamental tiveram média de 325 pontos – desempenho 21% menor. Já em ciências, os participantes não repetentes tiveram média de 425 pontos, contra 331 dos repetentes, o que representa uma redução de 22% na nota.

Os estudantes brasileiros não repetentes tiveram pelo menos 20 pontos a mais na nota final que a média do país nas três provas. Já os que repetiram mais de um ano ficaram pelo menos 66 pontos abaixo da média nos três exames. A maior diferença foi em leitura: quem repetiu mais de um ano no início do ensino fundamental ficou com 84 pontos a menos que a média nacional, e 109 pontos atrás de quem nunca repetiu entre o primeiro e o quinto anos do fundamental.

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Atrasos e aulas perdidas
O questionário aplicado pelo Pisa também revelou se os alunos costumavam se atrasar para as aulas ou se tinham o hábito de "matar" dias inteiros na escola. O cruzamento feito pelo G1 mostra que, quanto mais frequentes são esses hábitos, menor é a nota média do grupo analisado.

Os alunos que disseram não ter se atrasado para nenhuma aula nas duas semanas anteriores ao Pisa tiveram média de 413 pontos em leitura, 394 em matemática e 408 em ciências. Já os que afirmaram ter se atrasado pelo menos cinco vezes no período ficaram com nota média de 391 pontos em leitura, 372 em matemática e 381 em ciências.

No caso dos participantes que "mataram" aula cinco ou mais vezes no período de duas semanas, as médias de leitura, matemática e ciências foram 358, 357 e 327 pontos, respectivamente. Já os estudantes que fizeram o Pisa e disseram não ter faltado a nenhuma das aulas nesse tempo ficaram com média 413, 394 e 407.

Para o coordenador de projetos da Fundação Lemann, Ernesto Martins Faria, a diferença entre as notas reflete, em grande parte, a diferença de perfil entre os estudantes. "Alunos que não faltam nem chegam atrasados provavelmente são mais engajados para o estudo. O que sabemos por pesquisas é que o acompanhamento próximo do aluno, incluindo sua presença e pontualidade, traz benefícios significativos para o aprendizado."

Ocimar Alavarse, da USP, diz que os dados podem esconder uma realidade brasileira. "O fato de o estudante chegar atrasado com uma frequência maior pode indicar alguma dificuldade de acesso à escola. Também pode refletir [a falta de] alguns cuidados da família com ele. Já o caso do aluno que chega a 'matar' aula, que nem vai para a escola, pode denotar um controle da família menor ainda. Ou refletir condições socioeconômicas, porque há o estudante que não vai porque foi ajudar o pai a vender algo ou o que precisou ficar cuidando do irmãozinho."

Já Faria aponta que escolas com bons resultados na Prova Brasil, como as de Sobral e Pedra Branca (CE) e Foz do Iguaçu (PR), têm um olhar atento sobre cada estudante no que diz respeito à pontualidade, à presença e ao aprendizado em sala de aula.

Alavarse concorda que esse é o caminho. "A escola não muda o mundo, mas em algumas coisas ela pode interferir, sim", afirma. "O acompanhamento, se a criança está chegando atrasada, se está faltando e, claro, se está tendo um bom desempenho, é fundamental. Parte do engajamento dos alunos depende do papel da escola."

Notas de português e matemática influenciam no salário dos jovens, diz pesquisa

Para pesquisadores, estudo avança ao mostrar que não basta garantir acesso, é preciso oferecer educação de qualidade

Por Ocimara Balmant | 19/03/2014 10:43 - Atualizada às 19/03/2014 10:49

Quem tem boas notas de português e matemática terá melhor salário quando estiver no mercado de trabalho. Este é o resultado de um estudo divulgado pela Fundação Itaú Social. A pesquisa analisou dados dos exames de proficiência feitos por uma geração ao término do ensino médio e comparou com os rendimentos recebidos por esses alunos cinco anos depois. 

Os resultados indicam que um aumento de 10% na nota de proficiência em matemática resulta em um acréscimo de 4,6%, em média, nos salários dos estudantes após cinco anos. No caso do português, um aumento de 10% na proficiência  resultou em salário 5% maior. Para pesquisadores, estudo avança ao mostrar que não basta garantir acesso, é preciso oferecer educação de qualidade.

"O resultado mostra o lógico: se a pessoa aprende mais, ela tira uma nota maior nas provas e melhora seu potencial. Isso significa que, para melhorar a economia, é preciso melhorar a qualidade do ensino. Assim, além do indivíduo, a sociedade também é influenciada pela qualidade da educação", afirma Naercio Menezes Filho, um dos realizadores do estudo. 

Segundo ele, é possível fazer outras estimativas a partir dessa mesma proporção, considerando sempre que o aumento salarial corresponde à metade do acréscimo de  aprendizado. Logo, se houver um acréscimo de 30% nas notas, teria-se um acréscimo salarial de 15%.

No Brasil, os resultados dos estudantes no SAEB, exame que avalia alunos ao fim do ensino médio, mostra que o rendimento em língua portuguesa é de 267,63 pontos e, em matemática, 273. Pontuação bem aquém do que a mínima recomendada pela ONG Todos pela Educação, que estipula mínimo de 300 pontos em português e 350 em matemática. 

Uma defasagem que fica explícita no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que mostra que o ensino médio continua problemático, e nos resultados do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), que avalia estudantes na faixa dos 15 anos de idade. No exame de 2012, em matemática, das 66 regiões comparadas, o Brasil está na 59ª colocação; em leitura, na 56ª; e, em ciências, na 60ª.

Só acesso não basta

Esse déficit de aprendizagem somado ao resultado deste estudo que mensura os ganhos do aprendizado, mostram que não basta proporcionar o acesso à escola - assunto em que o País tem avançado -, é preciso garantir a qualidade. "Só assim a educação poderá ser instrumento de diminuição da desigualdade social e de promoção da equidade", afirma Patricia Mota Guedes, gerente de Educação da Fundação Itaú Social. 

E como melhorar a qualidade? Apenas melhorando a escola, local central do desenvolvimento dessas habilidades e competências medidas nos exames. Conhecimento que vai além da decoreba e que não se apreende em apenas um ano, mas ao longo da vida,  defende Patricia. 

Nessa escola engajada na melhoria do aprendizado, é preciso o trabalho conjunto de professores, diretores e secretarias de Educação. "O docente precisa acreditar na importância do ganho de aprendizagem de cada aluno, independente da renda familiar e de onde ele vem. O diretor é determinante porque as habilidades e competências precisam ser desenvolvidas em conjunto pelos professores e cabe a ele orquestrar tudo isso. E as secretarias devem pensar em programas de formação continuada que ajudem o professor a traçar estratégias de trabalho."

Se todo mundo já está na escola e o País quer avançar, é preciso mudar o foco: deixar de comemorar o acesso e trabalhar para que aquele tempo na escola realmente seja um tempo de aprendizado com objetivos claros e resultados mensuráveis.

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-03-19/notas-de-portugues-e-matematica-influenciam-no-salario-dos-jovens.html

Professor é chave para o sucesso no uso de tecnologia na sala de aula

Programas do MEC focam na distribuição de ferramentas para docentes e cursos de formação para ajudá-los a adaptar tecnologias à rotina

O uso das tecnologias em sala de aula – considerado um caminho sem volta por especialistas em educação – depende essencialmente dos professores para dar certo. Por isso, eles se tornaram o grande alvo dos programas atuais do Ministério da Educação para promover o aproveitamento de ferramentas tecnológicas nas escolas.

Das primeiras experiências com a distribuição de laboratórios de informática à mudança de estratégia depois do projeto piloto do Um Computador por Aluno, a formação de professores para o tema não perdeu força. O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), que centraliza as estratégias do governo federal na área, capacitou 644.983 docentes desde 2008.

Leia também: 

Falta de infraestrutura travou plano de levar computadores para a sala de aula

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De acordo com o Ministério da Educação, todos os cursos solicitados por estados e municípios para capacitação de educadores para o uso de tecnologias em sala de aula continuam sendo financiados. Só este ano, a expectativa é de que 4,9 mil professores façam os cursos, ministrados em 845 Núcleos de Tecnologia Educacional estaduais.

As experiências – bem sucedidas ou não – mostraram que, se o professor não se apropriar das tecnologias e perceber os ganhos reais para a prática pedagógica com as ferramentas, elas se tornam apenas um amontoado de caixas nas escolas. Para o professor Gilberto Lacerda, do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), o professor é o ator central do processo de inserção das tecnologias na escola.

“Mesmo que todos os alunos tenham computadores, se o professor não é capaz de fazer uma relação educativa consistente do seu trabalho e as ferramentas, nada funciona. O professor é o elemento mais importante, porque ele é quem dá o sentido pedagógico às coisas. Qualquer recurso tecnológico tem de ser dominado por ele primeiro”, afirma o pesquisador.

Tablets para docentes

ALAN SAMPAIO/iG BRASILIA

Educadores que já receberam o tablets criticam a capacidade de armazenamento, a lentidão do sistema e a falta de conectividade do equipamento

Desde 2012, o MEC passou a investir em outra iniciativa para modernizar a sala de aula: os tablets. Os equipamentos portáteis, com tela de 7 ou 10 polegadas, têm visor multitoque, câmera e microfone embutidos e serão distribuídos para os professores. Quando chegam às mãos dos docentes, já estão carregados de materiais multimídia.

“Estamos distribuindo tecnologias que, integradas, podem facilitar o dia a dia do professor. O tablet dá acesso a conteúdos digitais e mobilidade”, garante a diretora de Formulação de Conteúdos Educacionais do MEC, Mônica Gardelli Franco. Junto com os tablets, a proposta prevê a entrega de lousas eletrônicas, que possam se comunicar com os equipamentos do professor, ou computadores e projetores.

Os primeiros professores a receber os tablets serão os do ensino médio. Até julho de 2013, o governo federal bancou 378 mil equipamentos e os estados adquiriram outros 347 mil. Só o MEC investiu R$ 115 milhões. Da mesma forma que no UCA, o ministério realizou um pregão nacional para ajudar estados e municípios interessados em espalhar os equipamentos para professores de outras etapas ou até para alunos a baratear custos com a aquisição.

Para participar da primeira leva de distribuição dos tablets financiados pelo governo federal, as redes de ensino precisavam contemplar escolas urbanas de ensino médio, ter internet banda larga, laboratório do Proinfo e rede sem fio (wi-fi). Os contratos são assinados pelas próprias empresas e as redes estaduais de ensino e o tempo de entrega depende disso.

Dados do ministério mostram que, no primeiro semestre, 275 mil tablets foram distribuídos às redes. Entre a compra e a entrega, é exigido um tempo para carregamento de materiais didáticos nos equipamentos e dispositivos de segurança. Além da formação já oferecida pelo Proinfo, a partir do segundo semestre, o MEC vai abrir um curso de especialização de 360 horas em Educação para Cultura Digital.

Dentro e fora da sala de aula

Uma pesquisa divulgada em maio deste ano pelo Comitê Gestor da Internet quebrou um dos grandes mitos ainda usados como argumento para explicar o pouco uso de tecnologias na sala de aula: a falta de conhecimento do professor. Segundo o estudo TIC Educação 2012, que entrevistou 1,5 mil professores de 856 escolas de todo o país, os docentes utilizam sim a internet em suas atividades diárias e reconhecem benefícios na utilização desses materiais.

Grande parte das dificuldades, reconhecidas pelos próprios professores e apontadas pelos pesquisadores, está na adaptação do uso das tecnologias às rotinas. “Professores são cidadãos de dois mundos: usam as tecnologias fora da escola, frequentam blogs, redes sociais e, dentro da escola, não sabem como usá-las de maneira pedagógica”, afirma Lacerda.

Na opinião de Marcelo Pinto de Assis, formador do Núcleo de Tecnologia Educacional de Taguatinga, no DF, responsável pela formação dos professores, seria importante ter coordenadores para auxiliar os docentes na elaboração de atividades em todas as escolas. “A aprendizagem e a utilização melhorariam muito”, diz.

Em um dia de formação de educadores da rede do DF, professores relataram ao iG que entendem a importância da tecnologia para “não fugir da realidade dos alunos”. Mas admitiram que ainda não veem quais as diferenças entre o notebook – que haviam recebido há pouco tempo – e os tablets no cotidiano escolar.

“Na sala, o tablet não funciona. A internet é lenta, ele é lento, não conseguimos baixar os aplicativos. O que ganhei está guardado, porque já tenho notebook. Não conheço ninguém que está usando em sala”, afirma a professora Ana Lúcia Bontempo, do Centro de Ensino Médio de Taguatinga Norte (CEMTN).

ALAN SAMPAIO/iG BRASILIA

Marcelo de Assis, Eleusa Sousa e Ana Paula Braga, do NTE de Taguatinga, lamentam não poder atender mais professores

Falhas na formação

Lacerda critica a falta de disciplinas, ainda dentro dos cursos de graduação, que preparem os professores para esse novo mundo. Lacerda ressalta que, enquanto governos mudam políticas, distribuem diferentes tecnologias às escolas, os currículos dos cursos de graduação se mantém os mesmos.

“Os professores em exercício não foram preparados para usar tecnologias digitais em sala e os que ainda estão na graduação também não estão sendo preparados. A educação continuada não resolve uma falha de formação inicial. As faculdades de educação das universidades deveriam ser verdadeiros laboratórios de inovação pedagógica”, critica.

Na pesquisa do Comitê, os professores entrevistados apontam as mesmas críticas. Apenas 44% deles disseram ter cursado alguma disciplina sobre uso do computador e internet e 79% afirmaram que o apoio para o desenvolvimento dessas habilidades vem de outros educadores e leitura. Quando há resistências dos docentes, os argumentos são a falta de tempo e o medo de eles terem menos conhecimento da ferramenta que os alunos.

Eliane Carneiro, coordenadora de mídias educacionais da Secretaria de Educação do Distrito Federal, conta que as formações oferecidas na rede são voluntárias. A proposta dos encontros, organizados pelos NTEs, é ajudar o professor a adaptar as ferramentas aos componentes curriculares.

Este ano, no DF, foram distribuídos 3.051 tablets para os professores do ensino médio. Para aproveitar todas as funcionalidades, Eliane reconhece que é preciso melhorar a infraestrutura das escolas, especialmente de internet, e adquirir telas interativas para as salas de aulas. “Há professores usando os equipamentos em sala, mas ainda é muito pessoal. Precisamos de mais tempo para colher resultados”, pondera Eliane.

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2013-08-22/professor-e-chave-para-o-sucesso-no-uso-de-tecnologia-na-sala-de-aula.html em 22/08/2013

Crianças corrigem twitter de celebridades em aula de inglês

Alunos de 7 a 13 anos localizam erros em frases de famosos e respondem com correção

O que você faria se pudesse falar com uma celebridade? Pediria um autógrafo ou tiraria uma foto e elogiaria seu trabalho? Pois um grupo de crianças brasileiras, estudantes de inglês, de 7 a 13 anos, usa as redes sociais para conversar com seus ídolos e corrigir seus erros gramaticais. No Twitter, eles explicam para o ator de Harry Potter, Daniel Radcliffe, que o correto é “amazing” (incrível) e não “amaizing”, ou dizem para Lady Gaga que ela é ótima, mas “crowd” (multidão) não tem nenhuma letra “e” no meio dela.

O exercício dos alunos nasceu de uma iniciativa da escola de idiomas Red Balloon que queria integrar redes sociais e educação. “Queríamos mostrar que as redes sociais podem ser um ambiente de aprendizado, quando o uso é feito com cautela e supervisão”, diz Rodrigo Facchinetti, gerente de marketing da instituição. E a ideia de usar os ídolos veio na sequência. “Os famosos não se preocupam muito com a linguagem na hora de escrever mensagens rápidas em suas contas do Twitter”, explica. Segundo ele, com um número cada vez maior de jovens seguindo artistas estrangeiros nas redes, esses erros podem ser uma má influência, já que eles nem sempre falam bem inglês e aquela frase vai parecer correta. “Conseguimos virar esse jogo e transformar nossos alunos em um bom exemplo para seus ídolos, de uma maneira divertida e descontraída”, diz.

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Assim a tietagem das celebridades passou a incluir também um exercício de gramática, para por exemplo, Rafael, que enviou uma mensagem ao ator Charlie Sheen, da famosa série Two and a Half Men, dizendo que a grafia correta para cérebro é “brain” e não “brane”, como ele havia publicado. Já Ana Beatriz, de 8 anos, disse para a modelo Kim Kardashian que ela é linda mas que escreveu “were” e o correto é “we’re”.

Marcus, de 11 anos, pergunta se pode ajudar Paris Hilton e explica que devia ter escrito “it’s love it” e não “loves it” e aproveita para mandar um beijo. E a turma toda se reuniu para dizer para Rihanna que amam suas músicas e que não é “it’s to she”, é “it’s to her. Bye Bye”.

Melhores universidades do mundo falam português pela internet

Veduca oferece videoaulas de ensino superior adaptadas à realidade brasileira

Por Tatiana Klix - iG São Paulo | 27/06/2013 06:00

Assistir a uma aula de uma universidade top sem nunca ter chegado perto dela é possível desde 2003, quando o MIT disponibilizou seus primeiros cursos pela internet . Para 98% dos brasileiros, no entanto, o sonho de fazer cursos de instituições renomadas como Harvard e Stanford, só pode ser alcançado a partir de março do ano passado, quando foi lançado o portal Veduca, que oferece videoaulas de diversas instituições do mundo em português. 

Série startups de educação: 
-  Integrar educação e tecnologia é novo nicho para startups no Brasil 
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A ideia de traduzir lições, amadurecida em 2011 pelo engenheiro Carlos Souza, 32 anos, durante um ano sabático, foi um sucesso. Quatorze meses depois do lançamento, o Veduca reúne mais de 5.500 aulas, que já foram vistas por mais de 170 milhões de pessoas pelo Youtube. “Observando o movimento mundial de Open Course Ware, me dei conta que ele não tinha chegado ao Brasil por dois motivos: só 2% da população brasileira fala inglês fluentemente e as grandes universidades do País não haviam aberto seus conteúdos”, conta Souza, que deixou um emprego em uma multinacional para se tornar empreendedor.

O Veduca, segunda startup retratada no série do iG sobre novos negócios em educação , começou oferecendo vídeos de aulas de instituições estrangeiras, como Harvard, Stanford, Yale, e MIT, com legendas e de graça. No início deste mês, já chegou ao seu segundo objetivo, o de lançar cursos de universidades brasileiras. Osprimeiros MOOCs do País (cursos de nível superior aberto, gratuitos e para grandes público, na sigla em inglês) são ministrados pela USP e veiculados no Veduca. Videoaulas da Unesp e da Unicamp também já estão disponíveis.

Para garantir a rentabilidade do portal, que recebeu aporte de R$ 1,5 milhão de quatro investidores, a empresa aposta em cobrar pela certificação dos cursos. Ou seja, as aulas sempre serão de graça, mas quem quiser receber certificados terá de pagar. O Veduca está negociando parcerias com instituições privadas que farão a intermediação dessas emissões. “O aluno vai assistir às aulas pela internet, mas poderá fazer uma prova posterior e receber um certificado validado pelo MEC”, diz Souza.

 

O empresário, que tem mais três sócios, diz que o portal não pretende competir com as universidades, mas tem como objetivo democratizar a educação de alta qualidade. Para isso, aposta em fazer parcerias com os melhores produtores de conteúdo. “Somos uma empresa de tecnologia voltada para educação, muito mais do que uma empresa de conteúdo. Acreditamos em fazer curadoria forte e queremos ter a melhor plataforma de aprendizado do mundo”, diz.

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Somos uma empresa de tecnologia voltada para educação, muito mais do que uma empresa de conteúdo. Acreditamos em fazer curadoria forte e queremos ter a melhor plataforma de aprendizado do mundo.

Perseguindo esse caminho, o Veduca lançou este ano três funcionalidades tecnológicas que melhoram a experiência de quem quer aprender pelos vídeos: uma ferramenta que proporciona a interação entre estudantes do portal, outra de quiz e testes e uma que é inédita, que permite interação entre o aluno e a videoaula. “É como um caderno vivo, no qual o estudante poderá fazer anotações no vídeo. Depois de assitir à toda aula, ele poderá clicar na anotação e o vídeo começa no momento exato em que o professor está falando de determinado assunto”, explica o fundador do site.

Realidade brasileira 
Além da língua, o Veduca também se diferencia de outras plataformas de cursos online que oferecem aulas de universidades, como o Coursera e o Edx(plataforma online do MIT e Harvard), por focar em formações adaptadas à realidade e necessidades do Brasil. Segundo Souza, mesmo as aulas de universidades americanas não são as mesmas oferecidas nesses sites. “Eles têm cursos muito avançados, voltados para o contexto dos Estados Unidos, como aprendizagem de máquina, inteligência artificial. Quem está pronto para essas aulas no Brasil já fala inglês e pode fazer lá”, diz. O objetivo do Veduca é oferecer aulas dos melhores professores, mas orientado à realidade do País.

Nome	Veduca
Fundador e sócios	Carlos Souza (idealizador), André Tachian (tecnologia), Eduardo Zancul (conteúdo) e Marcelo Mejlachowicz (financeiro)
Data de fundação	Março de 2012
Produto	Site de videoaulas em português de ensino superior
Impacto	Aulas foram vistas por 170 milhões de pessoas no Youtube e portal teve cerca de 1,7 milhão de acessos desde o lançamento , sendo 900 mil visitantes únicos. Tem 42 mil usuários cadastrados.
Investidores	Montain do Brasil, 500 Startups, Nicolas Gautier e Macmillan Digital Education
Faturamento	Não divulga

Separação por nível de desenvolvimento volta a ganhar as classes americanas

Prática que havia sido abolida por perpetuar a desigualidade volta com outro enfoque

NYT | 16/06/2013 06:00:29

Já foi comum para os professores de escolas primárias arrumar suas classes por habilidades, colocando os alunos mais desenvolvidos em um grupo, os menos em outro. Um primo próximo dessa prática, separar as classes com base nos níveis proficiência, foi abandonado no fim dos anos 1980, devido a críticas de que isso perpertuava a desigualdade, ao manter estudantes pobres em grupos de baixo nível.

Turma de escola primária que separa alunos por habilidades

Mas a separação de grupos com base nas habilidades reemergiu dentro das classes americanas, uma tendência que surpreendeu especialistas de educação, pois eles acreditavam que as reclamações tinham acabado com esse costume.

Uma nova análise do National Assessment of Education Progress, uma espécie de agência de censo para estatísticas escolares, mostrou que em 2009 o 71% dos professores de quarto ano separavam os alunos de acordo com suas habilidades de leitura – em 1998, eram apenas 28%. Em matemática, 61% dos professores de quarto ano diziam separar grupos por desempenho em 2011, contra 40% em 1996.

“Essas práticas estavam estigmatizadas. Mas elas foram ressurgindo de forma oculta e sem polêmicas”, diz Tom Loveless, membro da Brookings Institution, o primeiro a notar nos relatórios o retorno da tendência.

O ressurgimento dessa prática foi notado ao mesmo tempo em que a cidade de New York discute o seu programa para alunos talentosos – uma forma de selecionar certos estudantes e juntá-los em classes de aceleração. Esse programa, que abarca cerca de 3% das crianças de escolas públicas, é dominado por asiáticos.

Christine C. Quinn, líder do Conselho da Cidade e candidata à prefeitura, propôs que se aumente o número dessas turmas especiais e que haja outros critérios para a admissão, na esperança de aumentar a diversidade. O departamento de educação da cidade se opôs, dizendo que qualquer outro critério além de provas diluiria o resultado dessas turmas.

Professores e diretores que usam o esquema de grupos por habilidade dizem que a prática se tornou indispensável para lidar com a crescente diferenças de níveis de aprendizado.

Quando Jill Sears começou a ensinar em escolas públicas de New Hampshire, há 17 anos, os alunos do segundo ano chegavam no primeiro dia de aula com uma mistura desconcertante de conhecimentos e fraquezas. Alguns resolviam a folha de exercícios de matemática em poucos minutos; outros lutavam para chegar à metade da página. Os mais rápidos se entediavam e faziam bagunça; os mais lentos ficavam frustrados e desistiam.

“Minhas instruções tentavam encontrar o meio termo da turma, mas eu estava deixando de falar a cerca de dois terços de meus alunos”, diz a professora. Então ela reorganizou completamente a sala de aula. Já faz uma década que, em vez de ensinar a todos estudantes como um grupo único, ela começou a separá-los. Ensina a todos o mesmo conteúdo, mas prepara atividades diferentes para cada um.

Embora reconheçam que a ampla variação dentro das classes representa um desafio, os críticos da medida, incluindo pesquisadores da área e grupos de direitos civis, alegam que a prática nos anos 80 e 90 inevitavelmente acabou dividindo os estudantes segundo raça e classe social. Alguns estados passaram a recomendar o fim dos agrupamentos porque as expectativas dos professores para cada estudante estava sendo moldada pelo grupo inicial, confinando alguns estudantes ao baixo aprendizado.

“As crianças que eram vistas como as últimas acabavam tendo menos oportunidades e recursos”, diz Jeannie Oakes, autora do livro Keeping Track: How Schools Structure Inequality. (Fique de olho: como as escolas estruturam a desigualdade, numa tradução livre) “Os potenciais benefícios são de longe menores do que os riscos bem documentados", completa.

Entretanto, como o assunto não é um dos mais frequentes entre estudos educacionais, não há consenso sobre os efeitos. Algumas pesquisas indicam que os grupos prejudicam a autoestima dos alunos colocados nos grupos mais baixos; outros sugerem que o efeito é o oposto, pois separados dos colegas com mais conhecimento, os estudantes não se sentem rebaixados.

Os defensores da divisão por grupos acreditam que, se separados com justiça e flexibilidade, eles podem ajudar a todos. Mas as razões para que estejam voltando a ser praticados ainda é incerta. Alguns atribuem o fenômeno ao programa No Child Left Behind (Nenhuma criança deixada para trás), que em 2001 fortaleceu as exigências de resultado para as escolas. Ao forçar os professores a se focar em estudantes abaixo da média, a lei estimulou que eles deixassem esses alunos juntos, para melhor prepará-los aos testes padronizados.

A tecnologia também pode ter exercido influência, diz Loveless, com professores cada vez mais confortáveis no manuseio de computadores e, portanto, permitindo que as crianças aprendam em ritmos diferentes.

Em entrevistas, vários professores disseram acreditar que os grupos não são discriminatórios porque estão sempre em fluxo. Mas reconhecem o desafio adicional de preparar atividades para diferentes grupos, com vários planos de aula, e manter um olhar atento ao progresso de cada aluno.